Что думает каждый педагог о своей профессии в момент принятия решения о том, что он станет Учителем? Это - замечательная, благородная и благодарная профессия. Он представляет себя стоящим у доски, вдохновенно и увлеченно излагающим свой любимый предмет группе жаждущих знаний, исследований и откры­тий счастливых детей.

Суровая школьная действительность очень скоро рассеи­вает эти мечты в прах. Учитель лишается своей мечты - учить. Он постепенно начинает ощущать себя злобным надсмотрщиком, погоняющим шайку ленивых, злобных, ни на что не годных слюнтяев, основное желание которых - любой ценой избежать какой бы то ни было работы. Они лгут, жалуются, плачут, предают друг друга и думают толь­ко о том, чтобы их оставили в покое и они смогли «перева­лить» в следующий класс. Учителю смешно, страшно и обидно, что результат его труда оценивается по успешности написания школьниками контрольных и сдачи ими экзаме­нов - разве он не бился изо всех сил, чтобы эти тупые, нагло бездеятельные существа запомнили хоть что-нибудь, и разве он виноват в их убогости?

Судьба, о которой столько мечталось, превращается в ВЕЛИКУЮ ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ БИТВУ. Учитель воюет с учениками, чтобы выжить. Он боится каждого нового класса. Нового дня. Он отпихивает от себя новые педаго­гические методики. Уже не до хорошего - за дверьми классной комнаты, в засаде его поджидают 30-40 малень­ких безжалостных каннибалов.

Каждый учитель, поработав немного в школе, пытается выяснить, почему все так плохо. Первыми под удар попа­дают вузовские преподаватели - они внушили педагоги­ческие иллюзии и не показали реального мира во всей его черноте. Затем возникает мысль о радикальном изменении отношения нового поколения к обучению - «Мы такими не были!». Следующий виновный - администрация - школа в плохом состоянии, отсутствует «школьный дух», дали «не тот» класс и пр. Потом начинаются обвинения системы образования в целом: классы слишком большие, программы переусложнены и чересчур часто меняются, и уж слишком мало платят. Наконец, учитель приходит к мысли, что это он виноват - не ту профессию выбрал, он просто не может быть хорошим учителем. За всем этим стоит разочарование, фрустрации, чувство собственной не­полноценности и несостоятельности.

Во всех перечисленных причинах есть доля истины. Хотя за время обучения педагога в вузе не могло произойти столь уж радикальных изменений в психологии школьников. Ко­нечно, классы переполнены и зарплата слишком маленькая. Однако само по себе увеличение зарплаты и уменьшение классов не может привести к появлению удовлетворенности в работе.

Вузовские преподаватели порой очень много говорят сту­дентам о сложности работы в школе, но их обычно не слы­шат. У каких бы звезд педагогики вы ни обучались, они не смогут вложить в вас собственный опыт. Каждый учитель приобретает его самостоятельно, набивая свои собственные шишки.

Проблема состоит не в том, что учителя не знают педагогики или недостаточно компетентны в своем предме­те, не знают, чему и как надо учить. Просто у них нет возможности это делать. Почему так происходит?

Прежде всего, давайте выясним, какими учителя хоте­ли бы быть или «идеал» учителя. По мнению Томаса Гордона, бытует восемь мифов, связанных с «идеаль­ным образом»:

1. Хороший учитель спокоен, не суетится, всегда в одном настроении. Он всегда сдержан и никогда не показывает сильных эмоций.

2.  Хороший учитель не имеет предубеждений или при­страстий. Для него все дети одинаковы - черные, белые, азиаты, кавказцы, умные, глупые, мальчики, девочки. Хороший учитель не бывает расистом, националистом, сексистом.

3.  Хороший учитель может и должен скрывать свои настоящие чувства от школьников.

4. Хороший учитель одинаково расположен ко всем детям. У него нет любимчиков.

5. Хороший учитель способен обеспечить стимулирую­щую, свободную, превосходную обстановку в классе при постоянном соблюдении порядка и спокойствия.

6. Хороший учитель всегда хорош. Он никогда ничего не забывает. У него не бывает перепадов в настро­ении. Он не оборачивается к ученикам то хорошей, то плохой стороной. Он не делает ошибок.

7. Хороший учитель может ответить на любой вопрос. Он значительно мудрее школьников.

8. Хорошие учителя всегда поддерживают друг друга, выступают «единым фронтом» по отношению к уче­никам, независимо от личных чувств, ценностей или убеждений.

Суммируя перечисленные мифы, можно сказать, что иде­ально «хороший» учитель должен все знать, все пони­мать, быть лучше, совершеннее любого обычного нор­мального человека. Он должен как бы воспарить над че­ловеческой массой, демонстрируя необычайные знания, яр­кий талант, организаторские способности, силу и полноту личности, умение заботливо и чутко относиться к детям... Мы видим, что образ «хорошего» учителя начинает терять человеческие черты, все больше становясь похожим на ангела.

Тем не менее, очень многие учителя разделяют если не все, то большую часть перечисленных мифов, отчаянно стре­мясь при жизни вознестись на небо и болезненно ломая при этом себе крылья. Мы бы считали полностью осуществлен­ной ту задачу, которую мы ставили при написании этой книги, если бы прочитавшие ее учителя заменили подобные лягушачьи представления о «хорошем» учителе (лягушачьи именно в силу полной невозможности воплотить их в жизнь) более земными, человеческими, принцевскими, реальными.

Мы предлагаем другую модель «хорошего» учителя. Хо­роший учитель - это счастливый учитель. Счастливый учитель - принц. Основная задача любого учителя - стать самому принцем и создать условия, позволяющие дви­гаться по пущ к принцам его ученикам. Только в таких условиях учитель может персонализоваться в школьниках и только в таких условиях они могут действительно чему-то научиться, потому что им не нужно будет тратить время и силы для построения стратегий защиты от этого кошмарно­го человека, дающего невыполнимые задания и требующего железной дисциплины.

Это очень важный момент - создать соответствующие отношения с учениками. Каждый учитель знает, что когда он стремится быть тонким, понимающим, прощающим де­тям мелкие прегрешения, когда он пытается создать теплый психологический климат - ученики садятся на голову. Когда же он пытается поддерживать порядок, обеспечивать урове­нь дисциплины, необходимый для нормального ведения уро­ка - теряется контакт с детьми. Найти здесь среднюю линию поведения очень трудно и учитель вынужден повора­чиваться к классу то своей светлой, то темной стороной. В результате дети никогда не знают, чего ждать от преподава­теля в следующую минуту, что, естественно, не способст­вует ни созданию теплого климата, ни поддержанию дис­циплины.

Мы с вами уже обладаем достаточным теоретическим запасом, чтобы постепенно переходить к практическим во­просам по созданию такого уровня взаимоотношений педагога и школьников, который позволял бы детям успешно усваи­вать знания и личностно развиваться, с одной стороны, и учителю полностью персонализоваться в своих подопечных,становиться принцем, выполнять основную человеческую обязанность - быть счастливым, - с другой стороны.

Какими же характеристиками должны обладать подобного рода отношения? Нам представляется, что это:

1.  открытость, то есть практически полное отсутствие манипуляций при ясности цели действий обеих сто­рон;

2.  взаимозависимость каждого участника педагогичес­кого процесса в отличие от прежней полной зависи­мости ученика от преподавателя;

3.  право на аутентичность каждого члена класса, включая учителя;

4.  возможность удовлетворять основные межличност­ные потребности в классе и забота о том, чтобы они именно там и удовлетворялись.

Попросту говоря, это характеристики уже рассмотрен­ных нами «принцевских» отношений. Здесь у каждого чи­тателя возникает естественный вопрос - а можно ли уста­новить подобные отношения в моем конкретном классе? Наша практика работы с учителями показывает, что это вполне решимая задача. Применяя приемы, которые мы с вами подробно рассмотрим и специфицируя свое воздейст­вие применительно к каждому конкретному ученику в соот­ветствии с уже имеющимися у вас знаниями, вы сможете создавать отношения такого рода в любом детском коллек­тиве, с которым вам придется работать.

Итак, мы с вами займемся операциональными вопросами педагогической практики - КАК создавать эффективные отношения между учеником и учителем, способствующие наилучшему решению задач школьного обучения и воспита­ния. Однако и в этой практической части нам все равно будет необходимо время от времени обращаться к теории, поскольку, если педагогические знания большинства учите­лей находятся на достаточном уровне, то сказать подобное о психологических знаниях нельзя. Они носят слишком «теоретизированный» характер, что же касается вопроса отно­шении преподавателя и школьника, то здесь все еще гос­подствует теория «кнута и пряника».

С нашей точки зрения, наиболее легко понимаемой и применимой в практике является модель взаимоотношении в классе, предложенная Т.Гордоном, которой мы и будем пользоваться в дальнейшем.

Представьте себе, как ведут себя ваши ученики в шко­ле - все, что они делают или могут сделать в вашем при­сутствии. Это «поведенческое множество» мы будем обо­значать четырехугольником - «окном Гордона».

Через это «окно» вы как бы видите все поведение ваших учеников, без всяких исключений. Было бы очень полезно, если в дальнейшем, взаимодействуя со своим классом, вы бы сразу представляли схему и помещали наблюдаемое поведение внутрь этого окна.

Теперь давайте вообразим, что мы разделили окно на две части - в первой находится то поведение, которое при­емлемо для вас, не мешает учебному процессу, а во второй - то, которое для вас неприемлемо и мешает выполнению ва­ших педагогических функций.

Естественно, степень приемлемости и неприемлемости различных видов поведения варьирует. В данном случае мы разделили окно на две равные части, однако перегородка «А» может двигаться как вверх, так и вниз. Ведь и учителя различаются между собой, и их отношение к разным клас­сам может отличаться, более того, сегодня они относятся к этому классу так, а завтра - иначе. Наконец, одно и то же поведение может быть то приемлемым, то неприемлемым для одного и того же учителя.

Кстати, это не столь уж и простой вопрос - какое поведение школьников для вас приемлемо, а какое - нет. Попробуйте составить для себя список таких вариантов поведения.

На положение подвижной перегородки «окна» будут влиять личностные особенности учителя. Допустим, что он - аутократ, то есть активная лягушка с трудностями в области контроля и гипертрофированным Родителем. Тогда его «окно» будет выглядеть следующим образом:

Такой учитель отличается «высокими требованиями» к школьникам, он всегда точно знает, что «правильно», а что «неправильно», что «хорошо», а что «плохо». Он очень не любит непредвиденных ситуаций и проблем в классе. У него никогда не возникает теплых отношений с учениками, которые говорят, что он слишком жесткий, суровый, холод­ный. Самый мягкий вариант клички, которую дети дают такому учителю - «железная леди».

Возможен и другой вариант, когда учителем становится абдикрат. Здесь все обстоит противоположным образом. Дети всегда стоят «на головах». В классе шумно, никто не слушает объяснений учителя, он сам легко отвлекается от темы. У этой пассивной лягушки с трудностями в области контроля очень слабый Родитель и поведением по большей части руководит Дитя в своей адаптированной части, кото­рое стремится получить одобрение и поддержку Родителей других людей, хотя бы по возрасту они были и детьми.

Интересно, что несмотря на свою мягкость и снисхо­дительность, подобные учителя не пользуются ни уваже­нием, ни любовью детей. Мягкий вариант клички - «наша тряпка».

Естественно, что и та и другая модель поведения учителя не является эффективной. Аутократ либо чрезмерно подав­ляет детей, вызывая у них чувство забитости, никчемности, полностью перекрывая их инициативу, либо вызывает со­противление и бунт, которые переносятся на взаимоотноше­ния не только с этим, но и со всеми учителями вообще. Абдикратное поведение также провоцирует детей на неэф­фективные способы поведения.

Однако большая часть учителей обладает подвижной пере­городкой, которая может перемещаться в зависимости от отношения учителя к тому или иному члену класса, либо даже от того, как он себя чувствует утром или вечером.

Три фактора могут влиять на то, как движется эта сред­няя линия:

■   внутренние изменения, происходящие в самом учителе;

■   изменения, происходящие в школьниках;

■   изменения учебной ситуации.

Рассмотрим более подробно каждый из этих факторов.

Зачастую, наша способность принимать поведение друго­го человека зависит от нашего внутреннего состояния и никоим образом не связана с тем, что другой человек делает. Левое окно изображает преподавателя, только что пришедшего на работу и еще полного сил и энергии, настроенного «блес­нуть» сегодня на уроке. Правое окно изображает того же самого учителя, но уже перед окончанием шестого урока - усталого, голодного, раздраженного. Результат - поведение большинства учеников становится для него неприемлемым. Подобные внутренние изменения могут быть вызваны как физиологическими, так и психологическими причинами: плохим сном, поездкой в переполненном транспорте, гололедом, чувством голода, ссорой с родственниками, ожиданием по­хода к зубному врачу и т.п. Такое скольжение средней линии - естественно и нормально для любого человека, как для лягушки, так и для принца. От этого невозможно избавиться, но знание причин изменения своих реакций мо­жет помочь в коррекции поведения.

Очень часто школьники могут наблюдать, как учителя наказывают одних за определенные поступки и прощают другим те же самые поступки, как это изображено с случае Иры и Наташи. Причин, по которым так может вести себя учитель, множество. Скажем, учителю могут нравиться или не нравиться определенные школьники. И что бы мы ни говорили, как бы ни осуждали подобные «индивидуальные предпочтения», тем не менее в реальной жизни они сущест­вуют и никуда от этого не деться. Учитель - не машина, у него есть собственные чувства, эмоции, отношения, кото­рые нельзя просто выключить во время нахождения в шко­ле. Мы с вами знаем, что приятие - это диадное отно­шение и что степень приятия в каждой паре различна. Вместе с тем, нельзя одинаково принимать всех, поскольку это caмый верный способ держать других людей на расстоянии и не проявлять искренней симпатии ни к кому. Поэтому, ко­нечно же, у учителей были и будут любимчики, равно как и дети, которых они не любят. Однако, предъявляя требова­ния к ученикам, весьма полезно выяснить для себя, на­сколько ваше личностное отношение к данному ребенку ис­кажает восприятие его поведения.

Вместе с тем, нам кажется, что существование учитель­ских предпочтений, равно как и различных учительских тре­бований и стилей поведения не только не портит школу, но даже улучшает ее. В данном случае мы имеем в виду сле­дующее. Многолетние попытки создать детям одинаковые равные условия обучения, указания применять равные тре­бования к ученикам и одинаковые методики обучения при­вели к тому, что школа начала походить на парник со своим особым, щадящим климатом при полном отсутствии сорня­ков и вредителей. В результате, после окончания школы, попав во «взрослый» мир, большинство детей испытывают полный шок - мир оказывается более жестким и сложным, чем это казалось в школе. Задача школы не в том, чтобы обеспечить детям равное, заботливое, мягкое, одинаковое отношение со стороны всех учителей, а в научении их спо­собам взаимодействия с различными людьми, неодинаково к ним относящимся (естественно, без крайностей), произ­водя нечто вроде «социальных прививок».

Ситуация, в которой осуществляется то или иное поведение, значительно влияет на степень его приемлемос­ти или неприемлемости. В англоязычных культурах есть представление о «правильном месте и правильном време­ни». Как бы ни было хорошо поведение школьника, однако, если оно происходит не в нужном месте и не в нужное время, оно будет абсолютно неприемлемым. Крики и толка­ние учениками друг друга могут быть нормальными на уро­ках физкультуры и не подходить для урока математики.

Можем ли мы теперь утверждать, что учитель должен всегда быть сдержанным, спокойным, никогда не терять хладнокровия, скрывать свои чувства? Если да, то мы от­крываем дорогу сомнениям в себе, холим свою лягушачесть и не позволяем себе стать эффективным учителем.

Случается так, что под давлением обстоятельств учитель должен притворяться, что определенное поведение для него приемлемо (или же наоборот, делать вид, что поведение неприемлемо, хотя, на самом деле, он его одобряет). Учите­ля связаны слишком большим количеством норм и правил, так влияющих на их поведение, что иногда им приходится притворяться. Они могут объяснять для это тем, что «дети есть дети». Однако это может привести к тому, что учи­тель становится «фальши во разрешающим». Он может кри­во улыбаться и кивать головой, наблюдая поведение учени­ков, однако настоящие его чувства очень далеки от удовле­творенности.

Вместе с тем, дети прекрасно разбираются в том, на­сколько искренен учитель, они видят невербальное поведение и всегда знают, где правда. Когда детей спрашивают, чем их раздражают взрослые, они обычно говорят:

1.   Взрослые никогда нас не слушают.

2.   Взрослые такие фальшивые.

Самый лучший способ испортить отношения с детьми и вырастить лягушек - давать им фальшивое приятие или неприятие.

Окно Гордона, которое мы использовали для того, чтобы разобраться с проблемой приемлемости или неприемлемое' ти поведения школьников, является также прекрасным сред­ством для распознавания, атрибуции и управления пробле­мами, возникающими при взаимодействии преподавателя и ученика.

Нижняя часть окна содержит неприемлемое поведение. Встречаясь с ним, учитель, естественно, бывает расстроен, раздражен, фрустрирован, испытывает гнев, боль и другие негативные чувства. Само собой разумеется, мы можем в этом случае говорить, что у учителя есть проблема. Для успешного осуществления обучения и воспитания педагог должен разрешать все проблемы, возникающие у него при осуществлении своих функций.

Когда поведение школьника находится в зоне неприемле­мого поведения, тогда у учителя есть проблема, он владеет ею, она принадлежит ему. Это очень важный момент - различение принадлежности школьной проблемы. Наши на­блюдения показали, что практически все педагоги не могут правильно атрибутировать возникающие в классе проблемы.

Поведение ученика, который откручивает ножку стула, на котором он должен сидеть, находится в зоне неприемлемого поведения, поскольку может быть причиной появления труд­ностей у учителя. Он владеет этой проблемой.

Теперь представим, что не первой парте сидит девочка и заливается горючими слезами, правда, достаточно тихо. Ее мама запретила ей сегодня вечером идти на дискотеку. Эта ученица переживает проблему, связанную с ее собственной жизнью и весьма далекую от жизни учителя. Данная про­блема принадлежит ученице и располагается в верхней час­ти окна Гордона.

Может ли существовать поведение, которое бы не явля­лось ни проблемой учителя, ни проблемой ученика? Конеч­но, и оно попадает в центральную зону окна - беспро­блемного поведения.

Например, таким беспроблемным поведением, относящим­ся к центральной зоне, может быть решение учеником задач по математике на контрольной, когда он спокойно и тихо работает за своей партой. При этом проблем не возникает у него» и его поведение не является проблемой для учителя.

Правильное понимание вопроса «собственности» про­блем, возникающих в педагогическом процессе, являются краеугольным камнем при построении эффективных взаи­моотношений учителя и ученика. Совершенно необходимо, чтобы учитель умел отличать события, воздействующие на жизнь школьника и являющиеся проблемой для последнего, от событий, воздействующих на жизнь учителя совершенно конкретно и ощутимо и поэтому являющихся его проблема­ми. Эта способность дифференцировать проблемы является важной потому, что пути поведения педагога в случае нали­чия собственной проблемы и в случае, когда проблема при­надлежит ребенку, значительно отличаются. Именно поэто­му определенные принадлежности проблемы являются зна­чимым педагогическим навыком.

Различия в собственности на проблему заключается в том, на кого оказывается существенный и конкретный эф­фект - на преподавателя или учащегося. Чтобы опреде­лить принадлежность проблемы, необходимо в затруднен­ной ситуации задать себе два вопроса:

1. Испытываю ли я отрицательные эмоции от того, что поведение ученика оказывает реальное, осязае­мое конкретное воздействие на меня?

2. Испытываю ли я отрицательные эмоции от того, что ученик не такой, каким бы мне его хотелось видеть?

Если вы ответили «да» на первый вопрос, то проблема принадлежит, безусловно, вам и решать ее также должны вы. Если же «да» получил второй вопрос, то проблема, равно как и способы ее разрешения, принадлежат ученику.

Наиболее значимыми для успешной педагогической прак­тики являются проблемы, принадлежащие преподавателю, без их решения учебный процесс вообще невозможен. Вместе с тем, бывают ситуации, когда учитель может помочь уче­нику в разрешении его проблемы.

Жизнь любого человека, в том числе и школьника, никогда не бывает полностью свободна от проблем. Для людей школь­ного возраста эти проблемы могут быть связаны со школой, а могут и не быть. Тем не менее, дети вполне способы часть из них разрешить, а другие отложить на некоторое время, чтобы быть готовыми к обучению. Это жизненно им необходимо, поскольку только в беспроблемной зоне взаи­моотношений процессы обучения и научения эффективны.

Если у ученика неприятности (он со страхом ожидает предстоящего объяснения с родителями по поводу получен­ных им отметок), то ему вряд ли будет легко сконцентриро­ваться на материале урока, излагаемом учителем. Если же поведение школьника находится ниже линии «приятия» и он во время урока портит учебное пособие, то учителю будет трудно сконцентрироваться на эффективном изложении.

По-настоящему эффективное обучение изображено на диаграмме. Основное место в окне занимает беспроблемная зона. При этом учитель может беспрепятственно осущест­влять свои функции и реализовывать принцевское поведение, одновременно помогая ученикам двигаться по направлению к принцам.

Как вы могли заметить, даже на этой схеме указаны проблемы ученика и учителя. Несомненно, насколько бы педагог не был бы принце вой личностью и не обладал пре­подавательским талантом, уйти от жизни невозможно.

Поэтому вы должны быть готовы к тому, что часть уроч­ного времени даже у самого лучшего ученика будет посвя­щена решению или переживанию по поводу собственных проблем, равно как и вы в какие-то моменты урока можете вспомнить что-то личное.

Гораздо более эффективным являются преподавательские стратегии, которые учитывают эту человеческую особен­ность, а не борются с ней.

Вряд ли кто-нибудь способен напряженно заниматься шесть уроков подряд; но применяя соответствующие приемы, мы можем «разбудить» ученика и привлечь его внимание в не­обходимый для нас момент.

Файл: 

pedagogika-eu-7-1.PNG

pedagogika-eu-7-2.PNG

pedagogika-eu-7-3.PNG

pedagogika-eu-7-4.PNG

pedagogika-eu-7-5.PNG

pedagogika-eu-7-6.PNG

pedagogika-eu-7-7.PNG

pedagogika-eu-7-8.PNG

pedagogika-eu-7-9.PNG

pedagogika-eu-7-10.PNG