Представьте себе свой класс:
- Петя сидит, мечтательно уставившись в окно;
- Соседка по парте задела Веру локтем, и она изо всей силы ударила ее линейкой;
- Всегда аккуратная Лера пришла сегодня в грязной одежде;
- Костя опоздал на двадцать минут;
- Марк целый день пытается разговаривать на уроках;
- Миша, который всегда был заводилой шумных раз­влечений на перемене, сегодня сторонится сверстни­ков и тихонько стоит в уголке коридора;
- Марина преувеличенно громко смеется в ответ на любое слово Васи;
- У Игоря уже второй день глаза «на мокром месте». Все эти и множества других вариаций поведения ваших ребят являются посланиями, которые дети шлют окружаю­щим, показывая, что с ним что-то не так, что у них есть проблемы.

Что должен делать учитель, когда он получает подобные детские сообщения? Он может игнорировать их в надежде, что все разрешится само собой. Он поможет сказать учени­кам, что они должны сосредоточиться и забыть свои про­блемы. Он может послать ученика к директору или психо­логу. Он может потребовать внимания под угрозой наказа­ния. Наконец, он может перейти работать в другую школу, в надежде, что там у детей будет меньше проблем.

Многие учителя действительно не знают, что делать, когда дети находятся под гнетом своих проблем или переполнены эмоциями. Кое-кто очень любит подобные ситуации, в ко­торых можно выступать в качестве советника. Другие же считают, что подобное «консультирование» не входит в обязанности учителя. Третьи считают, что они должны только «давать знания», все остальное - не их забота. Значитель­ная часть учителей относится к проблемам своих учеников так же, как и руководители предприятий к проблемам своих работников - они должны быть оставлены дома.

Жизнь, однако, постоянно доказывает подобным учите­лям, что так не бывает. Если ребенок озабочен чем-нибудь, если он испытывает страх, тревогу, ненависть, если у него не удовлетворены витальные или межличностные потреб­ности, то вплоть до момента удовлетворения этих потреб­ностей проблемы учебы его будут не слишком волновать. Учитель, который попытается обучать такого ребенка, ни­чего кроме фрустрации и разочарования почувствовать не сможет.

Тем не менее, многие учителя пытаются помогать школь­никам в решении их проблем. К сожалению, большая их часть опирается при этом только на свой собственный жиз­ненный опыт. Очень незначительная часть учителей обуча­лась на специальных тренингах технике решения детских проблем. Поэтому попытки помощи далеко не всегда эф­фективны. Благие намерения ведут к подобным же резуль­татам. Многие дети говорят, что учителя часто пытаются помочь им, однако их действия редко реально помогают.

Значительная часть учителей достаточно сензитивна для того, чтобы заметить, что с учеником что-то не так, что у него проблемы. Вместе с тем, одного распознавания при­знаков испытываемых школьником трудностей недоста­точно.

Помощь учителей зачастую недостаточна потому, что они не знают, как эффективно ответить ученику. Для того, что­бы научиться этому, мы с вами сперва обратимся к обыч­ным способам взаимодействия с учащимися, а затем - к эффективным.

Для рассмотрения обычных малоэффективных способов взаимодействия в классе нам придется вернуться к окну Гордона. Если вы видите, что ученик мечтает о чем-либо на уроке, то чья это проблема? Практически все учителя в

ответ на такой вопрос заявляют, то это их проблема, между тем, это проблема ученика. Действительно, подумайте, какой конкретный и ощутимый негативный эффект оказывает подобное поведение ученика на то, как вы ведете урок? Соответственно, это не ваша проблема.

Подобное предположение педагогами воспринимается с большим трудом. По нашим наблюдениям, большинство пре­подавателей стараются сделать «своим» любые проблемы, случающиеся в классе. Здесь нам снова следует вспомнить о лягушках и принцах й о том, какие права есть у учителей, а какие - у учеников.

Основная черта, отличающая принцев от лягушек - это осознание своих прав в различных областях жизни и сферах взаимоотношений и признание таких же прав за другими людьми (в том числе детьми); неукоснительное со­блюдение равенства своих прав и прав других людей.

Говоря о правах, мы не можем оставить в стороне про­блему обязанностей. Какие же основные обязанности есть у учителя? Их можно сформулировать следующим образом:

1.   делать свою жизнь счастливой;

2.   делать взаимодействие с детьми счастливым;

3.   помочь ученикам сделать их жизнь счастливой.

Следующий шаг - определиться со своими личными пра­вами, выяснить, что является вашими совместными правами с учениками, а что - личными правами учеников. Первый этап здесь - признать, что и у учеников есть собственные права, которые они могут и должны реализовать самостоя­тельно, а также то что ваши совместные права вы можете осуществлять только совместно. Схема прав выглядит сле­дующим образом:

Что может быть личным правом ученика?

- Приходить в школу в любом настроении.
- Самому определять степень успешности своего обу­чения - быть отличником или двоечником.
- Выбирать друзей и круг общения.
- Одеваться в ту одежду, которая нравится.
- Читать те или иные книги, смотреть определенные телепрограммы и т.п.
- Получать удовольствие от учения.

Что может быть личным правом учителя?

- Приходить в школу в любом настроении.
- Преподавать в своей собственной манере.
- Получать удовольствие от работы.

Мы не будем перечислять все права детей и учителей - это займет слишком много места да и едва ли возможно. Каждый из вас может это сделать самостоятельно. То же самое относится и к совместным правам школьников и учи­телей. Мы укажем только на основное совместное право - эффективно и с удовольствием обучать и обучаться, которое можно реализовать только общими усилиями обеих сторон. Наиболее эффективно урок проходит в том случае, если личные проблемы ученики решают в свое личное время, учителя - в свое, а совместные - в совместное время урока.

Теперь вернемся к нашему школьнику, мечтающему во время урока. Его поведение является использованием его права на самостоятельное определение успешности обучения. Учитель, пытающийся оторвать его от мечтаний, нарушает права ребенка. Поскольку поведение школьника не оказы­вает ощутимого конкретного негативного эффекта на препо­давателя, то поведение школьника является его собственной проблемой.

Попытки решать за других людей их проблемы практи­чески всегда оканчиваются неудачно, поскольку не сущест­вует эффективных способов, позволяющих это сделать. Все, что говорится в этом случае, либо блокирует дальнейшее взаимодействие с учеником, либо затрудняет решение про­блемы, либо разрушает установившуюся связь учитель-школь­ник, поэтому мы называем это «Словарем лягушки».

Тысячи различных сообщений из «Словаря лягушки», показывающих отрицательное отношение учителя к учени­ку, укладываются в двенадцать категорий. Эти сообщения блокируют эффективные взаимодействия педагога и учаще­гося, замедляют, искажают или даже прекращают их, а ведь именно двусторонняя коммуникация является необхо­димой для помощи ребенку в разрешении его проблем, ме­шающих эффективному обучению.

Предположим, что школьник не может справиться с учеб­ным заданием. Тем или иным способом он показывает, что у него есть проблема и что она действительно беспокоит его. Здесь очень часто применяются пять типов сообщений, общей чертой который является то, что все они предлагают ученику решение проблемы, приемлемое с точки зрения учи­теля (вне зависимости от эффективности):

1. приказы, команды, указания («Перестань жало­ваться и доделай работу!»);
2. предупреждения, угрозы («Займись делом, если хочешь иметь хорошую оценку!»);
3. морализирование, наставления, напоминание обя­занностей («Ты знаешь, что учеба - это твоя ра­бота. Свои личные проблемы ты должен решать дома»);
4. советы, предложения, готовые варианты пове­дения («Все, что тебе следует сделать - это пра­вильно распланировать свое время. Тогда ты будешь успевать выполнить все задания»);
5. поучения, проповеди, приведение логических ар­гументов («Давай посмотрим, как обстоят дела. До контрольной осталось всего три дня. тебе следует хорошенько помнить это, чтобы к ней подготовить­ся»).

Многие учителя считают, что очень полезно указывать детям на совершаемые ошибки, на их глупость, на непра­вильное поведение. Для решения этой задачи применяются три следующие типа сообщений:

6. оценивание, критика, осуждение («Ты просто большой лентяй или страшный волынщик!»);
7. обзывание, стереотипизация, наклеивание яр­лыков («Говори нормально, что ты блеешь, как ус­талый козел?!»);
8. интерпретация, анализирование, диагностиро­вание («Это всего лишь означает, что ты пытаешь­ся увильнуть от ответа на вопрос»).

Иногда учителя считают, что они помогают ученику, если отрицают наличие у него какой-либо проблемы (это похоже на детское убеждение - закрыл глаза, и трудности исчез­ли).

Такие сообщения бывают двух видов:

9. поощрение, соглашательство, положительное переоценивание («Я считаю, что ты очень способный мальчик. Если ты хорошенько подумаешь, то прекрасно решишь эту задачу»);
10. ободрение, симпатизированне, утешение, поддерживание («Знаешь, ты не Первый, кто переживает подобное. Я, например, когда сдавала экзамены, столкнулась с тем же самым. Но я уверена, что ты сумеешь все правильно понять и тебе станет легче»).

Очень часто коммуникации между педагогом и учащимся блокируются вопросами, которые задает первый. (Причем многие учителя даже осознают это, но продолжают зада­вать прямые вопросы, потому что они «нуждаются в инфор­мации». Эта потребность в дополнительной информации возникает потому, что учителя пытаются решить проблемы за школьника и преподнести ему решение «На блюдечке», вместо того, чтобы помочь ученику самому разрешать свои проблемы):

11.  выспрашивания, зондирование, допытывание, допрашивание «Ты думаешь, что эта задача для тебя слишком трудная? Сколько же времени ты на него потратил? Почему ты раньше не попросил помощи? Почему ты убил почти весь урок на один этот пример?»

Наконец, последний тип сообщений используется для того, чтобы вообще не иметь дела с проблемами школьников, а удалить от себя и сами эти проблемы и учеников, насколько это возможно:

12. смена темы, отвлечение, сарказм, ерничание

(«Успокойся, давай поговорим о чем-нибудь более приятном», «Вернемся к теме урока», «Кажется, кто-то сегодня встал не с той ноги»).

Учителя, знакомясь с подобными высказываниями, с удив­лением отмечают, что они очень схожи с текстами, произ­носимыми ими в классе. Впрочем, дети, которые участвова­ли в наших тренингах, говорят, что такие высказывания они слышат не только от преподавателей, но и от собственных родителей.

При знакомстве со «Словарем лягушки», у преподавате­лей возникает три основных вопроса:

1. Что плохо в поучении, приведении логических аргументов и фактов? («Разве это не является основной функцией учителя?»).

2. Почему оценивание и позитивное переоценивание становится препятствием в коммуникациях между учителем и учеником? («Разве нас не учили, что похвалами и пряниками можно усилить желаемое поведение?»),

3. Почему выспрашивание неэффективно? («Ведь мы можем научить ребенка чему-нибудь и удостовериться, что он нас понял, только задавая ему вопросы»).

Прежде всего, рассмотренные нами блоки общения явля­ются таковыми только в том случае, когда они применяются к ученику, у которого есть проблемы. От них мало толку, когда поведение ученика располагается в верхней части окна Гордона - в зоне собственных проблем школьника.

Когда подобные высказывания происходят в беспроблем­ной зоне, они, в принципе, допустимы (хотя и пользы от них нет никакой) просто потому, что во взаимоотношениях ученика и учителя нет никаких трудностей.

Возьмем к примеру приведение фактов, логических аргу­ментов и сообщение информации. В том случае, когда ученик готов к обучению (у него нет проблем), и педагог готов к преподаванию (у него тоже нет проблем), то тогда, несо­мненно, сообщение информации, приведение фактов будет адекватно со стороны учителя и усвоено учеником. Однако картина меняется, если учащийся занят или расстроен своей проблемой. Тогда получение школьником информации и усвоение ее затруднено влиянием его проблемы. Взрослый ученика должен быть свободен для своей деятельности.

Теперь похвалы и оценивание. Преподаватели активно сопротивляются идее о том, что похвала относится к «Сло­варю лягушки». Похвалы приятны всем, многие думают, что это - универсальный мотиватор («Хвалите их, и они для вас горы свернут»). Подобный подход поддерживается различными психологическими школами. Считается, что по­зитивные оценки, похвалы, «добрые» слова способны уси­ливать «положительное» поведение школьников. Однако дело обстоит не так просто. С точки зрения построение эффек­тивных отношений между учителем и учащимся, похвала выглядит следующим образом:

1.  Когда у школьника есть собственная проблема, ко­торая, зачастую, вызывает у него неприятные эмо­ции и разочарование в себе или в своем поведении, он либо просто не слышит похвал, либо у него воз­никает чувство, что учитель просто не может его понять; либо он воспринимает похвалу учителя как издевку и в еще большей степени усиливает свое защитное поведение.

2.  Существенным моментом в «хвалении» является спон­танность, искренность. Если ученик почувствует, что учитель манипулирует оценкой, говорит не то, что думает и чувствует, а то, что «надо» для закрепле­ния нужного поведения, он наверняка подумает: «Ты говоришь это только потому что хочешь, чтобы я всегда так поступал». Результат таких похвал, по большей части, отрицательный.

3.  Хвалить одного из учащихся класса - великое ис­кусство. Когда вы хвалите одного, все остальные ученики чувствуют, что им дали отрицательную оценку (ведь их-то не хвалят).

4.  Для значительного количества детей похвала стано­вится социальным наркотиком. Поэтому они крайне болезненно реагируют на снижение частоты похвал («Почему вы не обратили внимание на мою работу? Вы думаете, она плохая?»).

Похвала выполняет свою функцию только тогда, когда отношения учитель-ученик находятся в беспроблемной зоне. Здесь, действительно, правильно сформулированная и ис­кренняя похвала способна инициировать дальнейшие успехи школьников. Виды похвал и правила хваления мы с вами рассмотрим несколько позже.

Теперь проясним, что же плохого может быть в задавании вопросов? Собственно говоря, ничего плохого. Все дело в том, как вы это делаете. При использовании выспрашива­ния, то есть при задавании прямых вопросов, вы гарантиро­ванно натыкаетесь на плотную защиту объекта внимания. Это естественно, поскольку прямые вопросы грубо врыва­ются во внутренний мир другого человека, куда вас не при­глашали. Очень немногие люди способны терпеть это, боль­шинство либо замыкается, либо отвечает агрессией. Попро­буйте сами оказаться в позиции выспрашиваемого. Пред­ставьте, что не слишком близкий человек, которому вы, к тому же, не очень доверяете, вдруг подступает к вам: «Ска­жите, в каком состоянии ваши интимные отношения с мужем? На что, конкретно, вы тратите свои деньги? Что вы действительно думаете о нашем директоре шко­лы?» (Как вы себя почувствуете и что ответите такому человеку? А не часто ли мы ставим школьников в подобное положение?).

Предположим, что вы отказались от выспрашивания, но решили выяснить, почему Путунин сегодня угрюм. В этом случае вы представляете себе возможные причины такого его состояния и спрашиваете подтверждения ваших гипотез у Путутина. Однако вероятность попадания в «десятку» - угадывания верной причины, очень низка. Выглядит это так:

У.: Путутин, ты что-то угрюм сегодня. П.: Угу.

У.: Что, с родителями поссорился? П.: Не-а.

У.: Может, с Бузуевой подрался? П.: Не-а.

У.: Ты не заболел часом? П.: Да не.

У.: Может, уроки не выучил? П.: Не-а.

У.: Или спать лег поздно? П.: Не-а.

Так может продолжаться до бесконечности. В результа­те учитель раздражается, что Путунин такой скрытный. Пу­тутин же с тоской думает: «И чего пристал?»

Наконец, задавая вопрос, вы тем самым направляете вашу беседу в то или иное русло, при этом вы не можете быть уверены, что направили ее в нужное русло. Например, уче­ник вам говорит: «Юрий Андреевич, как вы думаете, куда мне лучше пойти - на юридический или в радиотехни­ческий?», на что вы ему отвечаете: «Ты думаешь, где больше сможешь зарабатывать?». Тем самым вы направляете бе­седу в сторону обсуждения финансовых проблем. Между тем, проблема ученика может лежать совершенно в другой области. Например, для поступления в радиотехнический необходимо уехать в другой город, а здесь остается девушка и друзья; или он считает себя недостаточно «гуманитарным для поступления на юридический; или он вообще не может выбрать будущую профессию и т.п.

Что же происходит, когда мы предъявляем школьникам сообщение из «Словаря лягушки»? Предположим, ученик говорит: «Я ненавижу школу и не переношу разговоры о ней». Если вы отвечаете подобным образом: «О, я пони­маю, каждый из нас в детстве иногда чувствовал то же самое. Это у тебя пройдет, когда ты станешь старше», то ученик может чувствовать:

- вы не думаете, что мои чувства действительно имеют значение;

- вы не разделяете моего отношения к школе;

- вы, должно быть, думаете, что я ненормальный;

- вы, наверняка, думаете, что это я должен изменить­ся, а со школой все нормально;

- вы вообще не воспринимаете мои слова серьезно;

- вы думаете, что я еще не дорос, чтобы судить о школе.

Когда учитель говорит что-либо ученику, используя «Сло­варь лягушки», он всякий раз сообщает и нечто об ученике.

Вот что говорят ученики, получающие подобные сообще­ния:

- Они (учителя, взрослые) заставляют чувствовать себя незначительным, ненормальным.

- Они заставляют меня защищаться или злиться.

- Они заставляют чувствовать меня виноватым или плохим.

- Они заставляют меня почувствовать, что они силой изменят меня, потому что им не нравится, каков я сейчас.

- Они так обращаются со мной, что я чувствую себя маленьким ребенком.

- Они заставляют меня почувствовать, что меня никто не может понять.

- Они показывают мне, что мои чувства никого не заботят.

- Они заставляют чувствовать меня свидетелем в суде под перекрестным допросом.

- Они показывают мне, что их не интересует то, что я говорю.

- Они постоянно прерывают меня, не дают говорить.

Давайте обратимся в глубь вопроса - почему люди вообще говорят? Что побуждает в человеке жажду коммуницировать? Процесс общения стартует, когда один человек начинает говорить что-то другому из-за того, что у него есть потребность, которая, если можно так выразиться, на­ходится внутри его. Физиологические и психологические потребности человека как бы стучатся внутри каждого из нас, требуя выхода во внешний мир и своего удовлетворе­ния. Говорение в этом смысле есть попытка взаимодействия того, что внутри человека, с внешним миром.

Но каким образом это происходит? Ведь совершенно невозможно напрямую выразить, передать другому челове­ку сообщение о том, что происходит у нас внутри. Все это наши собственные интимные процессы, и они так и остают­ся внутри нас. Для того, чтобы сообщить другому о своем внутреннем состоянии, мы вынуждены пользоваться опре­деленными, выработанными обществом «кодами», тогда как другой человек, воспринимающий наше сообщение, вынуж­ден его «раскодировать». Наш язык, все вербальные сооб­щения - это коды, которые будто бы эквивалентны нашим чувствам и потребностям, но отнюдь не эти чувства и по­требности сами по себе.

Предположим, что у вашего ученика, сидящего за третьей партой справа, возникла потребность в воде, он испытывает жажду. На схеме ученик (Вовочка), кодирует сообщение о своей потребности и посылает его получателю (слушателю).

Случается, что коды сообщений кристально ясны. Так, сообщение «Я хочу пить» может быть легче понято. К сожалению, таких ясных и понятных сообщений мы с вами получаем очень немного. По большей же части сообщения людей закодированы сложнее, так, что иногда их раскоди­ровать могут они сами (да и то не всегда).

При этом кодирование отличается неприятной особен­ностью - произносимый текст в принципе, где-то связан с испытываемыми субъектам чувствами и потребностями, но выражены эти чувства крайне неясно. В нашем случае, вместо того, чтобы сказать «Я хочу пить», Вовочка может произ­нести «Виктория Александровна, как вы думаете, воду в школе не выключили?», либо он может закодировать сооб­щение в еще большей степени - «Виктория Александров­на, а сколько там сталось до конца урока?».

Выраженные таким способом, сообщения могут быть аб­солютно не поняты получателем, либо неправильно интер­претированы им. Так, приняв сообщение «Сколько времени осталось до конца урока?», Виктория Александровна мо­жет подумать, что Вовочка действительно интересуется от­резком времени до перемены. Но сообщение может быть воспринято не только напрямую, так, Виктория Александ­ровна может сказать: «Вовочка, сколько бы там ни осталось до звонка, тебя-то я спросить успею». В этом случае зако­дированное сообщение раскодировано совершенно неверно.

Ниже приводим несколько сообщений школьников, со­держание которых не просто понять учителям, потому что они сверхсложно закодированы, или «суперкодированы», в результате чего чувства, потребности, страхи учеников так и остаются нераскрытыми внутри их.

Чувство школьников:

1. Беспокойство по поводу надвигающейся контрольной

Их закодированные сообщения:

Скажите, а зачем мы вооб­ще должны изучать всю эту тригонометрическую чепуху?

2.         Страх, что не сможет выполнить слишком большое домашнее задание.

Вера Павловна, я не могу понять этот материал.

3.         Страх быть отвергнутым и непринятым.

Эта Дрюкова такая задавака и выскочка!

4.         Разочарование от того, что его не взяли в поход.

Я ненавижу походы - это только для маленьких детей.

Вследствие того, что сообщения детей по большей части суперкодированы и поэтому их сложно понять, учителю глупо отвечать только на один код. Если поступать подобным образом, то непонимание поколений, то, что в русской ли­тературе издавна называлось проблемой «отцов и детей», будет обеспечено. В этом случае преподаватель никогда не сможет по-настоящему помочь ученику, так как он не зна­ет, что беспокоит школьника. Вместе с тем, если педагог реагирует только на внешний код суперкодированного сооб­щения, он показывает ребенку, что не понимает его пробле­му, и взаимодействие в еще большей степени нарушается.

Давайте вернемся к нашему примеру с Вовочкой и пред­ставим полную картину коммуникации:

Таким образом, всякий раз, когда вы реагируете на внеш­нюю форму суперкодированного сообщения, вы посылаете ученику свое кодированное сообщение, которое он, в отли­чие от вас, раскодирует очень ясно - «Я плохой». Именно таким способом удается успешнее всего воспитать лягушку.

Практически все учителя, с которыми нам доводилось работать, согласны с идеей о том, что преподаватель должен помочь ученику. При этом под помощью они понимают какие-нибудь активные действия, прежде всего, собствен­ное вмешательство в жизнь ученика и разрешение учителем детских проблем (независимо от желания школьника). Зна­чительно меньшее количество учителей понимают и прини­мают идею о том, что простое «слушание» способно помочь другому человеку, Однако, это так.

Педагоги - профессиональные коммуникаторы, и как таковые они вынуждены проводить много времени, просто слушая (в этом их профессия очень близка к психологам и психиатрам).

Эффективные педагоги, равно как психологи и психиат­ры, знают, что слушание - одно из самых мощных орудии коммуникатора. Мы имеем в виду такое слушание, которое приглашает собеседника говорить о своих проблемах, об­легчает его состояние, помогает ему выразить обуревающие его эмоции. Такое слушание сообщает собеседнику, что вы действительно заинтересованны в нем, что вы принимаете его таким, каков он есть, со всем его проблемами и что вы способны помочь ему.

Почему с таким трудом воспринимается мысль о слуша­нии как главном инструменте коммуникатора? Потому, что многие учителя, как, впрочем, и родители, а также и все остальные люди считают, что коммуникатор должен не слу­шать, а говорить и указывать человеку с проблемой, что должен делать последний, давать ему советы, предуп­реждать его, принимать за него решения, разрешать ему что-то делать или не разрешать, задавать вопросы и оцени­вать его.

Педагоги, принимавшие участие в тренингах, первона­чально не могли поверить, что лучший способ помочь дру­гому человеку в его проблеме - просто быть с ним, слышать его, принимать его, а вовсе не решать за него пробле­му. Однако научившись этому, они уже не могли предста­вить другого способа обращения с детьми. Поэтому теперь мы с вами займемся способами эффективного слушания.

Пассивное слушание

Достаточно мощным средством, побуждающим собесед­ника к продолжению разговора, может быть ваше молча­ние, «приправленное невербальными знаками, показываю­щими вашу заинтересованность в предмете разговора. Это могут быть: внимательное смотрение в глаза собеседнику, улыбка, кивание головой и т.п. Сюда же можно отнести различные междометия - «Ага», «Угу», «О», «Ох», «Ну, «И» и так далее.

Поддакивание

Положительно воздействуют на собеседника, помогают ему рассказать вам свои проблемы различные слова, под­тверждающие вашу искреннюю небезучастность. Это могут быть слова такого рода: «Да», «Да-Да», «Так», «Вот как», «И что, «Что Вы говорите», «Продолжайте», «Это очень интересно» и тому подобное.

Желательно в разговоре использовать и вербальные и невербальные свидетельства вашей заинтересованнос­ти. Например, вы можете кивать головой, потом сказать «Да», потом почесать висок, потом сказать «Да-да», затем пожать плечами и сказать «Ну-ну». Желательно, чтобы эти знаки экспонировались не реже одного раза в две минуты, при этом, если у собеседника высокий темп речи, то их можно проявлять чаще, ежели темп низкий - пореже. Здесь вам придется подстраиваться под собеседника, так как если бы, к примеру, слишком часто поддакивать человеку с мед­ленным темпом речи, то он в конце концов остановится и с недоумением воззриться на вас, пытаясь сообразить - что это с вами происходит?

Поддакивание и невербальные знаки внимания являются прекрасным средствами стимулирования высказываний со­беседника, однако, зачастую, их оказывается недостаточно. Вашему партнеру требуется еще что-то, побуждающее его сказать больше, приоткрыть свою проблему, а есть люди, которые не могут даже начать разговор. Здесь можно при­менить «помогающие высказывания», такие как: «Ты хо­чешь еще поговорить об этом?», «Мне кажется, ты принимаешь эту проблему близко к сердцу», «Я внима­тельно тебя слушаю», «Это очень интересно, продол­жай, пожалуйста», «Может, ты мне расскажешь об этом подробнее?».

Заметьте, что все эти помогающие высказывания явля­ются «открытыми» вопросами и высказываниями. В них не содержится оценка того, что сказал собеседник.

Применение даже этих перечисленных средств значительно повышает педагогическую квалификацию учителя, помогая ему понять проблему ученика. Попробуйте и вы начать с этих приемов. При этом вы будете испытывать:

1.         сложности, воздерживаясь от попыток применить «Словарь лягушки»;

2.         удивление от того, что вы даже не представляли, какие проблемы на самом деле волнуют школьников;

3.         чувство облегчения, когда ученик начинает искренне говорить с вами, не боясь окриков и оценок;

4.         чувство близости с доверившемся вам учеником.

Все вышеперечисленные средства работают на эмпатию, сопереживание другому человеку, которая фацилитирует (облегчает) процесс высказывания. Однако, применяя эти приемы, вы должны знать, что результат разговора трудно заранее предвидеть.

Шк..: Эльвира Павловна, мне нужно с Вами поговорить.

Уч.:  Да-да.

Шк.: Это по поводу сценария вечера именинников.

Уч.: Да.

Шк.: Я его не сделаю. У нас ничего не получается. Я не буду этим больше заниматься.

Уч.:  (молча глядя в глаза ученику, кивает).

Шк.: Я уже третий вечер засиживаюсь здесь допоздна. Остальные давно ушли домой. Они думают, что если я режиссер, то я должен делать все сам. Так не пойдет.

Уч.:  Ага.

Шк.: Оля и Лена не написали диалог, Вася не подгото­вил, рисунки, а посмотрите, что принес Тима - что я с этим должен делать?

Уч.:  (молча кивает).

Шк.: (молчит, потом кивает и говорит) Все дело в том, что каждый пытается переложить работу на другого. Нам нужен список того, что необходи­мо сделать и в какой последовательности. Тогда каждый будет знать, за что он отвечает и когда это надо сдать.

Уч.:  Да, наверное.

Шк.: Я, вероятно, напишу этот список сегодня.

Уч.: Хорошо.

Шк.: До свидания, Эльвира Павловна, спасибо Вам.

Уч.: До свидания, Игорь.

Пассивное слушание, поддакивание и высказывания, по­могающие взаимодействию педагога с ребенком, имеют тем не менее, существенные ограничения - они в определенной степени сужают общение, поскольку вся активность лежит на высказывающейся стороне. Кроме того, говорящий никогда не знает, насколько слушатель его понял: он только видит, что его слушают. Подобные ответы не всегда позво­ляют углубиться в суть проблемы, выявить скрытые мотивы и чувства говорящего. К тому же, последний не знает, на­сколько слушатель принимает его высказывания, так как воспринять он может только заинтересованность другого человека в его проблеме.

Таким образом, все перечисленные способы слушания являются пассивными и не говорят о том, насколько и что понял слушатель. Ситуация очень схожа с театром - актер на сцене знает, что зрители тут и что они ему внимают, но больше ничего о состоянии зрителей он не может уверенно сказать.

Эффективная деятельность педагога в качестве коммуни­катора предполагает не только слушание проблем ребенка, но и понимание их сути. Для обеспечения этого понимания применяется так называемое «активное слушание».

Активное слушание включает в себя:

1.   парафраз;

2.   редакцию;

3.   вербализацию.

Парафраз

Парафраз - это наиболее полное, практически близкое к оригинальному тексту, повторение высказывания собесед­ника.

Например, представьте, что к вам подходит коллега и говорит: «Мне бы хотелось узнать, что Вы думаете о методике Амонашвили?». Парафраз в данном случае бу­дет таким:

-        Вы спрашиваете, что я думаю о методике Амонашвили?

либо,

-        Что я думаю о методике Амонашвили? либо,

-        Вас интересует, что я думаю о методике Амонашвили?

В принципе, парафразировать можно как во втором вари­анте, то есть без вводных слов. Однако значительно эффективнее получается парафраз с вводными словами типа:

-    Вы спрашиваете, что...

-    Вы интересуетесь...

-    Вы говорите, что...

Естественно, что таких вводных слов можно использовать множество. Основная их особенность состоит в том, что вы подчеркиваете, что парафразируемое вами высказывание на самом деле принадлежит вашему собеседнику. Еще приме­ры парафразиро вания:

-        Как Вы относитесь к тому, чтобы съездить на курсы повышения квалификации?

Вариант:

-        Вы спрашиваете, как я отношусь к тому, чтобы съездить на курсы повышения квалификации?

либо

- Как я отношусь к тому, чтобы съездить на курсы повышения квалификации?

-    Мне приходится напоминать Вам о необходимости заполнять классный журнал уже в третий раз.

-    Вы говорите, что напоминаете мне о заполнении классного журнала уже в третий раз.

Редакция

Редакция - это повторение наиболее значимой, с вашей точки зрения, части высказывания партнера. Практически всегда в фразах, которые говорят люди, содержится не одна, а несколько мыслей. Редактирование высказываний собе­седника позволяет направлять ход разговора в ту или иную сторону, сосредотачивая его на одной из высказанных мыс­лей.

Например:

- Людмила Алексеевна, я слышала, что у Вас там какие-то неприятности, но, тем не менее, во вторник к нам ожидается комиссия, а вы до сих пор не под­готовили справку о текущей успеваемости Вашего класса?

Эта фраза, как вы видите, состоит из нескольких час­тей, каждая из которых может быть предметом особого разговора:

I. У Людмилы Алексеевны какие-то неприятности;

II.   Во вторник ожидается комиссия;

III. до сих пор не подготовлена справка;

IV. что-то не так с успеваемостью именно этого класса.

Соответственно, вы можете редактировать исходный текст, меняя направление беседы в интересующем вас направлении. Так, если вы выберете четвертый вариант, то редакция будет выглядеть следующим образом:

-  Вы говорите об успеваемости моего класса? При выборе третьего варианта:

-  Вы говорите, что я не подготовила справку? Здесь следует отметить, что слова «до сих пор» редуциру­ются. Они содержат элемент оценки, которая всегда ведет не к «мирному» выяснению вопроса, а к военным действиям. Оценки можно оставлять, если вы решили поскандалить с собеседником, в противном случае от них лучше избавлять­ся, как при редактировании, так и при парафразировании. При выборе второго варианта:

-  Да, Виктория Павловна, у меня неприятности.

Вербализация

Вербализация - это высказывание, в котором вы дела­ете предположения о мотивах, побудивших вашего собесед­ника сказать исходную фразу. Мотивов этих может быть множество. Рассмотрим, к примеру, фразу, которую мы ре­дактировали. Для каждого из выделенных нами направле­нии можно предположить один или несколько мотивов. Так, для первого направления (1).

1.  желание более подробно узнать о неприятностях Люд­милы Алексеевны;

2.  желание показать Людмиле Алексеевне, что непри­ятности - ее личное дело и что в школе им нет места;

3.  сопереживание Людмиле Алексеевне;

4. злорадство, что у Людмилы Алексеевны неприят­ности.

Соответственно, возможны следующие вербализации первого направления:

1.  Вы хотите знать, что у меня случилось?

2.  Вы считаете, что свои проблемы я должна остав­лять дома?

3.  Вы мне сочувствуете?

4. Вас радует, что мне плохо?

Мотивы для второго направления (2):

1.  опасения проверки деятельности школы;

2.  опасения, что комиссия прибудет слишком рано и школа не сумеет к ним подготовиться;

3.  опасения, что комиссия найдет что-то именно в ра­боте Людмилы Алексеевны.

Соответственно вербализации:

1.  Вы опасаетесь этой комиссии?

2.  Вы думаете, что мы не успеем подготовиться ко вторнику?

3.  Вы хотите сказать, что комиссия займется именно мной?

Мотивы третьего направления (3):

1.  раздражение тем, что справка до сих пор не готова;

2.  опасения, что справка не будет готова до вторника;

3.  сомнения, что Людмила Алексеевна сама сможет подготовить справку;

4.  желание предложить помощь в подготовке справки.

Вербализации:

1.  Вам неприятно, что я не подготовила справку?

2.  Вы сомневаетесь, что я вовремя подготовлю справ­ку?

3.    Вы думаете, что я сама не смогу подготовить эту справку?

4.     Вы хотите предложить мне помощь?

При выборе четвертого (4) направления возможны следующие мотивы:

1.  беспокойство по поводу низкой успеваемости этого класса;

2.  беспокойство по поводу внезапного ухудшения успе­ваемости класса;

3.  обеспокоенность тем, что класс снижает общую ус­певаемость;

4.  беспокойство по поводу успеваемости некоторых уче­ников.

Вербализации:

1.  Вас беспокоит низкая успеваемость моего класса?

2.  Вы считаете, что успеваемость класса внезапно ухуд­шилась?

3.  Вы думаете, что мой класс портит общешкольную картину успеваемости?

4. Вы вспомнили о моих второгодниках?

Конечно, можно уловить и большее количество возмож­ных мотивов, побудивших собеседника к высказыванию. Вместе с тем, при вербализации следует придерживаться травила - при выдвижении гипотез о мотивах опираться шлько на высказанный партнером текст и не продуциро-нать предположения, лежащие далеко за границами разго­вора. Иначе могут возникнуть идеи, никоим образом не (вязанные с действительностью:

- Людмила Алексеевна, президент известного банка, неизвестно зачем цепляющаяся за учительскую ставку, задолжала государству два миллиона долларов налога и теперь никак не может справиться с налоговой документацией, вследствие чего ей некогда составит справку об успеваемости;

- известно, что Людмила Алексеевна - агент ЦРУ, по ночам фотографирующий из-за угла продукцию соседнего завода, должна до вторника отослать до­несение в Центр, так что ей будет не до справки;

- комиссия будет из Японского министерства образо­вания, а у Людмилы Алексеевны плоховато с япон­ским и ей никак не успеть до вторника;

- Людмила Алексеевна - главарь местной мафии, же­лающий купить для своих преступных целей здание школы, поэтому она специально не готовит справку об успеваемости класса, ожидая, что комиссия за­кроет школу и тогда она приберет ее к рукам и наладит производство героина;

- Людмила Алексеевна сознательно вредит директору школы, поскольку последняя уводит уже третьего ее мужа.

Подобные гипотезы не только не прояснят проблему, но еще больше запутают ее. Если же вы выскажете такого рода вербализации вслух, у собеседника возникнет сомне­ние в умственных способностях говорящего.

Хотелось бы привести несколько случаев, взятых непо­средственно из учительской практики, и последовательно их парафразировать, редактировать и вербализовать. Тексты мы приводим буквально, поэтому выглядят они не совсем книжно. Итак, к вам приходит мать одного из ваших учени­ков и говорит:

-        Мой Витенька до одиннадцатого класса учился хо­рошо. И еще у него нагрузки, дополнительно зани­мается с преподавателем английского, и спортивная секция по борьбе, а теперь еще вы требуете, чтобы он посещал факультатив...

Парафраз:

-        Вы говорите, что раньше Витя хорошо учился, и у него дополнительные нагрузки, а я требую его при­сутствия на факультативе...

Редакции:

1.  Вы хотите сказать, что до последнего класса Витя хорошо учился?

2.  Вы говорите, что у него дополнительные нагрузки?

3.  Я требую, чтобы он посещал факультатив?

Вербализации:

1.  Вы считаете, что теперь он стал учиться хуже?

2.  Вы думаете, что у него слишком много дополни­тельных нагрузок?

3.    Вы считаете, что Витя стал учиться хуже из-за дополнительных нагрузок?

4.    По Вашему мнению, он стал хуже учиться, так как ему не хватает времени из-за факультатива?

5.    Вы полагаете, что факультатив мешает ему зани­маться английским и борьбой?

Следующая ситуация - к вам подходит ваш ученик и говорит:

-        Вот Вы, Ольга Ильинична, сказали, чтобы меня выбрали старостой, а Петрова говорит, что я зану­да, а Федоров говорит, что я вечно лезу не в свое дело...

Парафраз:

-        Значит, я предложила тебя в старосты, Петрова считает тебя занудой, а Федоров думает, что ты вмешиваешься не в свои дела.

Редакции:

1.  Да, я предложила тебя в старосты.

2.  Ты говоришь, что Петрова считает тебя занудой?

3.  Ты говоришь, что по мнению Федорова ты вмеши­ваешься не в свои дела?

Вербализации:

1.  Тебе хочется стать старостой?

2.  Тебе не хочется стать старостой?

3.  Ты беспокоишься, что ребята тебя не поддержат?

4.  Ты думаешь, что я тебя недостаточно поддержи­ваю?

5.  Ты опасаешься, что если тебя выберут старостой, твои отношения с ребятами ухудшатся?

Наконец, последняя ситуация. К вам подходит коллега и говорит:

-        В моем классе все всегда хорошо, а у Елены Вале­рьевны постоянно какие-то неприятности. На про­шлой неделе у Васиной сапоги украли, а сегодня выясняется, что у Литвинова столько двоек, что хоть на второй год оставляй - он еще и по химии не успевает, а она говорит, что у нее с детьми хорошие отношения...

Парафраз:

-        Значит, Вы говорите, что в вашем классе все бла­гополучно, тогда как у Елены Валерьевны неприят­ности с детьми, а она считает, что с детьми у нее хорошие отношения.

либо

-        Вы считаете, что в вашем классе порядок, а у Еле­ны Валерьевны - нет: то кража, то проблемы с успеваемостью. Она говорить, что отношения с детьми хорошие.

Редакции:

1.  Вы говорите, что в вашем классе все хорошо.

2.  По Вашему мнению, у Елены Валерьевны в классе, неприятности?

3.  Вы говорите, что в классе Елены Валерьевны кра­жа, и снижается успеваемость?

4. Так Елена Валерьевна считает, что отношения с
детьми у нее хорошие?

Вербализации:

1.  Вам кажется, что Ваши успехи в работе недостаточ­но отмечают?

2.  Вы беспокоитесь о Елене Валерьевне?

3.  Вас тревожит, что в школе начались кражи?

4.  Вас беспокоит успеваемость Литвинова, в том чис­ле и по химии?

5.    Вас удивляет, что Елена Валерьевна продолжает считать отношения с детьми хорошими, хотя в клас­се неприятности?

6.    Вас удивляет, как Елена Валерьевна может сохра­нять хорошие отношения с детьми, когда в классе не все в порядке?

Теперь вы представляете себе технику активного слуша­ния. Вопросом о том, как, когда и каким образом необходи­мо применять данную технику, мы займемся несколько позднее, сейчас же выясним, что дает применение этих приемов. По мнению преподавателей, успешно использую­щих активное слушание в повседневной практике, примене­ние подобных методов позволяет:

1.  собрать информацию. Это особенно полезно, когда партнеру самому не ясна его проблема, однако он очень разговорчив и хочет выговориться;

2.  выделить самое важное (обычно другими словами);

3.  выяснить, правильно ли понято сообщение. Если понимание неправильное или не полное, то это можно откорректировать с помощью партнера;

4.  показать партнеру, что понимаем его проблему;

5.  сориентироваться на другого человека. В процессе разговора у нас часто возникает желание противоре­чить (что мешает разобраться в проблеме), актив­ное слушание этому препятствует;

6.  облегчить осмысление, помогает нам лучше понять то, что сказал партнер;

кроме того, активное слушание -

7.  способствует запоминанию высказывания партнера;

8.  дает время для обдумывания проблемы;

9.  держит в русле проблемы, не дает отвлекаться на посторонние мысли;

10.  обеспечивает возможность партнеру самому более точно понять проблему. Слушая ее изложение в на­шем пересказе, он начинает лучше понимать пробле­му;

11.  дает возможность подвести итоги и, когда нужно, закрепить точку зрения партнера.

Вместе с тем, активное слушание само по себе является только техникой общения, помогающей взаимодействию с другими людьми. От вас лично зависит, каким содержани­ем вы ее наполните. Активное слушание может быть при­менено как в случае использования «Словаря принца», так и при использовании «Словаря лягушки».

Предположим ситуацию: к вам подходит директор шко­лы и говорит:

-        Елизавета Сергеевна, что случилось, я вынуждена Вам уже третий раз напоминать об отчете!?

Редакция лягушки:

-    Вы уже третий раз напоминаете об отчете? Вербализация зеленой лягушки:

-    Вы переживаете, что я опять не сдам к сроку отчет.

Вербализация серой лягушки:

-        Вы думаете, что я вообще не способна справиться с такого рода работой, как и с любой другой.

Вербализация коричневой лягушки:

-        Вы думаете, что вы никудышний руководитель - ведь ваши распоряжения никто никогда не выпол­няет!

Редакции принца:

-   Вы спрашиваете, что со мной случилось?

-   Вы вынуждены напоминать об отчете?

Вербализации принца:

-   Вы думаете, что со мной произошло нечто, мешаю­щее мне сделать работу?

-   Вы беспокоитесь обо мне?

-   Вам неприятно напоминать мне об отчете?

-   Вы предполагаете, что мне нужна помощь?

Во всем, что мы делаем или в том, что мы говорим, проглядывает наше основное отношение к жизни - лягу­шачье или пршщевское. Поэтому мы постоянно, в каждой фразе сообщаем о себе, кто мы, и даем оценку нашего собеседника - кем он, с нашей точки зрения, является - лягушкой или принцем. На разобранном выше примере видно, что одна и та же техника общения - активное слушание, - может быть использована для того, чтобы эффективно доказать себе и окружающим, что вы лягушка, а также высказать аналогичное мнение о своих партнерах. Но эта же техника действенна: с точки зрения укрепления собст­венной принцевской позиции и для помощи другому в ста­новлении принцевости.

Таким образом, если мы хотим помочь другому человеку, в том числе нашему ученику, стать принцем, нам следует использовать «Словарь принца». Этот словарь, наряду с определенными техническими правилами (использование пассивного слушания), содержит еще и содержательные правила. Эти правила заключаются в том, что, взаимодей­ствуя с партнером, вы должны принимать его как личность, посылать ему сигналы, что вы воспринимаете его как прин­ца (при том, что вы и сами - принцесса (принц)).

Почему «Словарь принца» более эффективен, чем «Сло­варь лягушки»? Когда человек способен почувствовать, что он действительно принимает партнера, передать этому парт­неру свое признание и приятие, у него возникает возмож­ность по-настоящему, реально воздействовать на другого. Принятие другого, отношение к нему как к принцу является существенным фактором, укрепляющим взаимодействие; помогающим личностному росту собеседника, его развитию, его конструктивному изменению, способствует нахождению им способ в решения собственных проблем, делает его более психически здоровым, креативным, продуктивным, актуа­лизирует его скрытые духовные потенции:.ведь он теперь свободен от тяжкого бремени - доказывать себе и осталь­ным, что он - плохой, и другие - не лучше.

Это простой, но удивительный отношенческий феномен - когда человек чувствует, что его действительно принимают таким, каков он есть, - у него появляется свобода и сила начать думать о том, в каком смысле, как он хочет изме­ниться и кем он хочет стать. Более того, он становится другим, раскрывая свою истинную сущность. Принятие - та влага, которая позволяет прорасти семенам принцевости, содержащимся в каждом человеке. Особенно это актуально для детей.

Большая часть родителей и учителей думает и верит, что если они будут принимать детей такими, как они есть, то дети никогда не изменятся к лучшему. Поэтому-де лучший путь помочь ребенку стать совершеннее - не принимать

Реализуя этот предрассудок, взрослые вынуждены поль­зоваться «Словарем лягушки-»: морализировать, приказы­вать, философствовать, унижать, оскорблять и т.п. Но при таком поливе семена принцевости гибнут, зато пышно цве­тет лягушачесть. Кого можно воспитать из ребенка, если постоянно говорить ему, что он плохой, глупый, что ему нельзя доверять, что он постоянно делает непозволитель­ные вещи? Дети способны либо прислушаться к нашему мнению - и стать плохими, либо восстать против нашего мнения - и все равно стать плохим.

«Словарь принца»- раскрывает детей. Он предлагает им возможность научиться делить свои чувства, мысли, про­блемы с другим человеком. Он помогает научиться не бо-иться того, что они видят внутри себя.

Профессиональные психологи и психотерапевты давно и с успехом пользуются «Словарем принца». Настало время ввести его в обиход педагогов.

Когда педагоги научаются, как, используя различные тех­ники, применять «Словарь принца» - принимать школь-овика, они овладевают прекрасным инструментом. Это пре­образует самих учителей. Учителя теперь многое могут: по­мочь детям научиться принимать и любить самих себя, по­чувствовать собственную значимость. Они могут облегчить развитие и актуализацию скрытых потенций учеников. Они адмут акселерировать развитие у детей независимости и собственного взгляда на вещи. Преподаватели могут спо­собствовать тому, что дети самостоятельно будут решать проблемы и принимать ответственность за эти решения. Учителя могут способствовать реальному взрослению, а не просто возрастному развитию детей.

Многие думают, что принятие - это нечто пассивное - состояние сознания, направление чувств и т.п. Но это не так. Принятие - это активное состояние. Для того, чтобы стать воздействующим фактором, оно'должно быть экспли­цировано, продемонстрировано другому человеку. Ваша эф­фективность как педагогов будет во многом зависеть от того, удастся ли вам показать это принятие или нет.

Психологи и психотерапевты проводят годы в специаль­ных тренировках для того, чтобы научиться проявлять это принятие другого человека. Они знают, что их успешность во многом зависит от того, что они скажут пациенту. Пос­леднее справедливо и для педагогов - на детей оказывают решающее влияние слова преподавателей. Ваши высказы­вания могут содействовать детям измениться к лучшему, стать принцами. Но только в том случае, если вы практи­куете соответствующую технику, применяете «Словарь принца».

Возможно ли, чтобы педагоги, непрофессиональные психологи успешно эксплуатировали специфические психотерапевтические способы воздействия? Наш опыт тренинговой работы показывает, что на этот вопрос можно ответить «да». Психологические приемы консультирования - не эзотерическое знание. Оно вполне доступно педагогам. При
этом, естественно, необходимо различать ситуации, в которых будет достаточно вашей квалификации, от коллизий, когда необходимо обращаться к специалистам.       /

«Словарь принца» предполагает, что любое высказыва­ние производится человеком, чья позиция выражается фор­мулой «Я-хороший», «Ты-хороший»; тогда ваши слова производят оздоровляющий эффект на собеседника. Они позволяют людям чувствовать себя лучше, способствуют тому, что они начинают открыто говорить о волнующих их проблемах, выражать свои чувства, авансирование положи­тельного отношения повышает их самооценку и снимает страх и неуверенность, облегчают их личностный рост и измене­ния в сторону принцевости.

Все другие способы коммуникации неконструктивны, раз­рушительны. Все они основаны на использовании «Словаря лягушки» и заставляют других ощущать себя виноватыми, осуждаемыми, мешают открытому и честному выражению переживаемых ими эмоций, угрожают их самооценке, за­ставляют их чувствовать себя малоценными, блокируют их личностный рост и укрепляют их в позиции лягушки.

«Словарь принца» против «Словаря лягушки»

Для того, чтобы предоставить читателю возможность сде­лать свой собственный выбор, рассмотрим более детально распространенные высказывания из «Словаря лягушки».

Приказы, команды, указания

Эти высказывания сообщают ученику, что он - плохой н его чувства, потребности, проблемы совершенно неважны. Он должен подчиняться потребностям и чувствам учителя.

-        Меня совершенно не волнует, как ты себя чувству-ешь. Ты будешь сидеть здесь, пока я не разрешу тебе выйти.

Эти высказывания говорят ученику, что учитель не при­нимает его таким, каков он сейчас.

-        Перестань распускать нюни, ты уже не маленький! Такие замечания заставляют школьника опасаться власти

учителя. Ребенок все время чувствует себя в позиции Дитя и боится, что «грозный и могущественный» педагог, нахо­дящийся в позиции Родителя, накажет его.

-        Немедленно перестань носиться! (при этом, конеч­но, предполагается, хотя и не произносится «а то...»).

Подобные высказывания вызывают у учащихся чувства гнева, несправедливости, провоцируют выражение ими враж­дебности, сопротивления и т.п.

Они показывают, что учитель не доверяет ученикам, не может на них положиться.

-        Уберите класс: сперва подметите, затем промойте пол. Потом придете ко мне и доложите. Я проверю, как вы с этим справитесь.

Предупреждения. Угрозы

Данные высказывания очень схожи с приказами, командами и указаниями. Однако, в отличие от первых, здесь расшиф­ровываются неприятные последствия, которые могут насту­пить из-за невыполнения предписаний учителя.

-        Перестаньте разговаривать, или я вызову ваших родителей!

Это демонстрирует школьнику, что учителю совершенно нет дела до потребностей или желании ученика.

-        Ты не пойдешь домой до тех пор, пока не выучишь этот параграф!

Они делают детей запуганными и пассивными, выполня­ющими любые распоряжения взрослых.

-        Если ты сейчас же не прекратишь так себя вести, я отправлю тебя к директору!

Как и приказы и команды, предупреждения и угрозы зачастую провоцируют враждебность.

Школьники зачастую либо вообще не обращают внима­ния на угрозы, либо отвечают: «Делайте что хотите!» и продолжают себя вести в том же духе. Нередко они делают это специально, чтобы посмотреть, действительно ли взрос­лые исполняют свои угрозы. Нередко это происходит, если угрозы носят общий, неконкретный характер.

-        А ну, немедленно перестаньте, а то вам же хуже будет!

Несомненно, что в ответ на такую угрозу никто не пре­кращает «неправильное» поведение, поскольку совершенно неизвестно, чем же грозят, такой же результат влекут за собой явно невыполнимые угрозы.

-        Если ты сейчас же не пойдешь на урок, я сделаю так, что тебя исключат из этой школы и не возь­мут ни в какую другую.

Морализирование, наставления, напоминание обязанностей

Эти высказывания связаны с привлечением внешних ав­торитетов, упоминанием обязанностей школьников, указа­нием на их долг. Дети подчас реагируют на эти «должны», «следует», «обязаны», «необходимо» усиленным сопротив­лением, с еще большим пылом отстаивая свои позиции.

Морализаторские высказывания показывают ученику: учитель считает, что они совершенно не знают, как себя вести и как следует поступать в той или иной ситуации. Более того, он думает, будто они не способны запомнить эти нормы, так как каждый раз преподаватель повторяет им одно и то же.

-        Вы должны знать, что хорошо воспитанные дети не называют друг друга подобными словами.

Высказывания такого рода заставляют учеников чувство­вать вину, они укрепляют их в позиции «Я-плохой».

-        В твоем возрасте тебе должно быть стыдно так вести себя. Подумай, что скажут мальчики.

Высказывание предполагает: учитель даже представить себе не может, что школьникам под силу правильные суж­дения, «хорошее» поведение, с его точки зрения они совер­шенно не способны усвоить общественные нормы.

-        Сколько раз я тебе говорила, Вова, что ты должен уважать старших!

Советы, предложения, готовые варианты поведения

Данные высказывания обнаруживают учащемуся, что учи­тель не доверяет его способности самостоятельно разре­шать проблемы.

Иногда такой тип педагогического поведения формирует у школьников зависимость от учителя. Дети перекладывают на преподавателя всю ответственность за собственное поведение и перестают вообще думать о собственном поведении, надеясь, что учитель всегда скажет им, как «надо».

Советы, по большей части, предполагают нахождение дающего их в позиции превосходства, позиции Родителя. Учитель в этой позиции гораздо чаще действует на под­ростков, как красная тряпка на быка и они начинают отча­янно бороться за свою независимость, совершенно не обра­щая внимания на содержание того, что говорит учитель. Ученики тратят все свои силы и способности на борьбу с педагогом, в результате у них совершенно не остается вре­мени и возможностей выработать свое собственное, аде­кватное отношение спорной проблеме.

Эти высказывания вызывают у учащихся ощущение полного непонимания их взрослыми. Они полагают, что если бы учитель взял на себя труд их понять, то он бы не пред­лагал такие глупые советы.

- Дня того, чтобы правильно решить эту задачу, Овчаренко, тебе следует всего лишь внимательно прочесть условия, вспомнить правила и сосредото­читься. Твоя проблема состоит в том, что ты невнимательна, часто отвлекаешься. Сосредоточь­ся как следует, и ты сразу все решишь.

Поучения. Проповеди. Приведение логических аргументов

Не вызывает сомнения, что приведение логических аргу­ментов, фактов, рассказы о событиях, когда они использу­ются в беспроблемной зоне урока, являются мощным ору­жием учителя в процессе обучения и укрепляют взаимоот­ношения учитель-ученик. Но дело обстоит совершенно инау че, если преподаватель пытается применять их в других зонах в неподходящее время. Слушая проповеди, школьни­ки начинают ощущать себя маленькими, ни на что не год­ными детьми, у них развивается чувство неполноценности и они укрепляются в своей лягушачести.

Логика и факты часто заставляют детей, защищаться и даже бороться против учителя, так как в скрытом плане как бы таится предположение, что ученики сами ничего не зна­ют и не способны мыслить логически.

Людям, независимо от возраста, не нравится, когда им открыто показывают, что они «не правы». Дети в этой ситуации по большей части начинают защищать свою точку зрения до конца, каков бы он ни был. Они думают: «Все равно я прав, а Вы не правы, и я буду думать так, что бы Вы со мной не делали!».

Проповедь, определенно является неэффективным мето­дом обучения. Когда же она используется в проблемной зоне ученика, она не только неэффективна, но и вредна, способна вызывать у школьников только чувство ненависти к учителю. Когда педагог начинает «проповедовать», ученики просто перестают его слушать,, ощущая досаду от на­прасно потерянного времени.

Даже когда учителям удается находить вроде бы подхо­дящие к обсуждаемой ситуации факты, они с трудом или не воспринимаются учениками. Обычная реакция детей в этом случае: «Да что Вы понимаете, вы слишком устарели для того, чтобы понимать, что происходит с нами».

Действительно, школьники имеют значительно больше информации о своих собственных проблемах и лучше раз­бираются в собственной ситуации, поэтому попытки учите­лей разъяснить им, что происходит, на самом деле могут лишь укрепить учеников в мнении, что они поступают пра­вильно, поскольку «взрослые ничего не понимают».

Оценивание. Критика. Осуждение

Именно эти высказывания чаще, чем другие, заставляют школьников чувствовать себя плохими, глупыми, ни на что не способными, то есть ощущать себя лягушками. Ведь самооценка ребенка формируется в значительной мере под влиянием главных для него взрослых - родителей и учите­лей. Негативные оценки активизируют соответственную само­оценку - Я-плохой. С - Ты недостоин иметь таких родителей, как твои!)

Негативная критика учителей способна вызвать подоб­ную критику со стороны школьников. Они думают, а иногда и говорят преподавателям: «На себя посмотрите!». Инте­ресно, что педагоги, наиболее склонные к использованию кри­тики, более других жалуются на то, то дети их «не уважают».

-        Мало того, что у тебя совершенно нет никаких способностей к химии, так ты еще и не желаешь себя хорошо вести!

Оценивание пробуждает учеников прятать от преподава­телей свои чувства, защищать свои позиции и искать помо­щи у кого-нибудь другого.

-        Какой ты бесчувственный, Пенхасов, я тебе сколь­ко выговариваю, а ты хоть бы глазом повел!

Дети вынуждены отвечать на подобные высказывания усилением обороны и раздражением, так как это их единст­венный способ сохранения самооценки. Когда вы говорите школьнику, что он ленив, то можете рассчитывать только на обычную человеческую реакцию - чувство гнева, но никак не на желание исправиться.

-        Я уже десять лет работаю в школе, но такую ленивую девочку вижу первый раз!

Хуже негативного оценивания может быть только ПОСТОЯННОЕ негативное оценивание. Непрерывное по­лучение сообщений «Ты плохой» настолько укрепляют ре­бенка в этой позиции, что он может перейти к регулярным действиям для подтверждения своей репутации.

-        Ну, Тарковский, я уже и не знаю, что с тобой делать! Каждый день я ругаю тебя, а ты ведешь себя все хуже и хуже!

Обзывание. Стереотипизация. Наклеивание ярлыков

Все эти высказывания являются крайней формой нега­тивного оценивания и критики и производят практически такой же эффект на школьников.

-        Знаешь, Николаев, я давно знала, что ваш класс - стадо баранов, но ты сегодня доказал, что ты - главный баран!

Обычной реакцией учеников на подобные сообщения яв­ляется обзывание учителей.

-        Ты, Васин, последняя свинья и хам! Как ты смеешь меня так называть?

Учителя, практикующие этот тип высказываний в надежде повлиять на детей, бывают обычно разочарованы результа­тами.

Вместо того, чтобы улучшить свое поведение, ученики, используют слова учителя для оправдания себя («Эта дура только и умеет, что обзываться. Она учит неправиль­но и совершенно не понимает меня»).

Интерпретация. Анализирование. Диагностирование

Подобные высказывания учителей свидетельствуют школь­нику, что учитель «вычислил» его, что учителю доскональ­но известны мотивы и причины поведения ученика. Подоб­ные «экстрапсихологические» способности ни в коей мере не помогают преподавателю. Если ему удается правильно угадать, что побуждает поведение ребенка, то последний может чувствовать себя «обнаженным», незащищенным, переживать неприятные эмоции от непрошенного вторже­ния на свою личную территорию. Если же предположение неверно, что происходит чаще всего, то ничего, кроме раз­дражения, что его неправильно поняли и ложно обвиняют, ученик почувствовать не может.

-        Я прекрасно понимаю, Шеравкин, что ты паясни­чаешь здесь перед доской исключительно для того,

. чтобы привлечь внимание Валусковой. Но, должна тебе заметить, подобное поведение редко нравится девочкам ее типа. Учащиеся чувствуют, что учитель, практикующий высказы­вания,, этого типа, пытается возвыситься над ними (занять Родительскую позицию), показать, что мудрее их, что он «видит их насквозь». В результате у них пропадает всякое желание делиться с преподавателем какой-либо действи­тельно значимой информацией.

-        У меня большой опыт работы с детьми, Симакова, я прекрасно понимаю детские души. Я вижу, что с тобой что-то происходит и могла бы тебе помочь, если бы ты не скрывала все так тщательно от меня.

Поощрение. Соглашательство. Положительное переоценивание

Учителя сравнительно легко принимают идею разруши­тельного действия негативного оценивания на школьников. Однако они с трудом привыкают к мысли, что и положи-

тельное оценивание, несмотря на распространенное мнение, зачастую неблагоприятно влияет на детей, а иногда прино­сит крайне негативные результаты. Для преподавателя, при­выкшего постоянно оценивать знания учащихся, необычай­но трудно понять, что оценивание личности учеников не входит в его профессиональные обязанности. Более того, подумайте, как часто оценка личности того или иного школь­ника (ваше к нему отношение) влияла на выставляемые баллы.

Нередко оценка, даваемая учителем, не совпадает с об­разом Я ученика («Что значит «неплохой», я очень даже хороший школьник»). Иногда дети думают, что вы просто пытаетесь ими манипулировать, положительно их оценивая («Вы так не думаете. Вы сказали это, чтобы я сделал так, как вам хочется»).

Школьники совершенно правильно понимают, что учи­тель, который дает им положительную оценку, точно так же может дать и отрицательную оценку. Для них важно то, что педагог вообще позволяет себе оценивать учеников, за­нимая позицию «сверху».

- О, я вижу, что сегодня ты прекрасно поработал. Стоит тебе только приложить хотя бы капельку старания, как у тебя все получается.

Постоянное оценивание преподавателем деятельности учеников приводит к тому, что они начинают перекладывать и самооценку своей деятельности. В этом случае они просто не научатся самостоятельно определять корректность своих действий и постоянно ожидают оценки учителя. В таком классе даже отсутствие оценки будет восприниматься как негативное оценивание. («А почему Вы ничего не сказали, как я выполнил упражнение?»).

Многие дети с трудом переносят, когда их «выставляют на показ». Особенно это относится к имеющим трудности в области признания. При этом совершенно не важно, предъ­являют их «положительным» или «отрицательным» образ­цом.

-        Дети, посмотрите, как хорошо нарисовал таблицу Алеша! Вы все должны делать как он.

Иногда школьники приходят к выводу, что учитель, по­стоянно их переоценивающий, просто равнодушен к ним и не дает себе труда по-настоящему понять их, а отгоражива­ется положительной оценкой.

Одобрение. Симпатнзирование. Утешение. Поддерживание

С первого взгляда кажется, что уж эти-то высказывания должны помогать школьникам в решении их проблем. Однако это только видимость. Подбадривание и стимулирование человека к решению проблемы, которую он уже пытался решить и не знает, как это сделать, в лучшем случае пока­жет ему, что его абсолютно не понимают, а в худшем - что над ним издеваются.

-        Ах, Курочкина, ну, поругалась ты с Шевардиным, так помирись с ним. Будь умницей и попроси у него прощения!

По большей части учителя утешают и подбадривают де­тей потому, что не в силах наблюдать их «чрезмерных» эмоций. Такие высказывания просто показывают детям, что преподавателю хочется, чтобы они перестали плакать, хны­кать, всхлипывать, гневаться, чтобы ни успокоились.

-        Не расстраивайся так, все перемелется и будет хорошо. Завтра ты будешь смеяться над своими слезами.

Школьники видят, что преподавателю желательно толь­ко одно - чтобы ему не мешали: поэтому они не верят педагогу.

-        Ах, Танечка, стоит ли так убиваться! Пойди в туалет, умойся и будем продолжать урок.

Ни один человек не радуется, когда ему говорят, что он неправильно понимает свою проблему. Вместе с тем, обод­рение, утешение, поддерживание подразумевают, что ребе­нок просто не умеет реально оценить ситуацию, которая не так уж и сложна. Именно поэтому и подобные высказывания

несут сообщение «Ты-плохой», усугубленное сомнением в умственных способностях школьника. Неудивительно, что ученики очень часто реагируют враждебно на попытку пре­подавателей оказать им поддержку и проявить симпатию.

-        Чего ты злишься, Егорова, я же хочу тебе помочь, хочу, как лучше...

Выспрашивание. Зондирование. Допытывание. Доспрашивание

Выспрашивание в ситуации, когда у школьника имеется проблема, является показателем недоверия, сомнения, по­дозрения.

-        Скажи-ка, ты сделала работу именно так, как я тебе говорил, или опять по-своему?

Некоторые вопросы ученики могут понять как желание учителя поймать их в ловушку.

-        Ты говоришь, что доучил урок? Когда? Вчера? И сколько же ты учил? Всего час? Для того, чтобы получить хорошую оценку, этого явно мало!

Дети часто пугаются вопросов, задаваемых учителем, осо­бенно когда они не понимают, для чего их спрашивают. Обратите внимание, как часто в таком положении они отве­чают вопросом на вопрос.

-Поддубный, ты знаешь Анфиладову из седьмого «А»?

-А что?

Смена темы. Отвлечение. Сарказм. Ерничание

Данные высказывания показывают ученику, что учитель не интересуется им, не обращает внимания на его чувства и даже отвергает его.

-        Успокойся, Ренжиглов, все равно ты ничего сделать не сможешь. Ты мне лучше скажи, что ты знаешь о Екатерине Второй?

Дети обычно полностью серьезны, когда они пытаются обсуждать со взрослыми свои проблемы. Они крайне не­приятно себя чувствуют, когда преподаватели в ответ начи­нают ерничать, отпускать саркастические замечания, шутить.

-        Это поразительная новость, Ьирюк, что только уважение к учителям заставляет тебя посещать нашу школу. Странно, что оно не заставляет тебя еще и хорошо учиться.

Сарказм и ерничание могут на время заставить практи­чески любого ученика сидеть тихо и слушать учителя. Однако нерешенная проблема остается и она обязательно рано или поздно проявится.

-        Поскольку, Шведов, я не могу присудить вам сегод­ня звания профессора, так как вы не были готовы к уроку, то вашу проблему мы обсудим, когда вы бу­дете претендовать на академика!

Подобные высказывания очень сильно разрушают взаи­моотношения преподавателей и учеников. Последние пере­стают верить, что учитель может понять их проблему, ува­жительно к ней отнестись и помочь ее решить.

Теперь обратимся к «Словарю принца». Для его эффек­тивного применения, как уже говорилось ранее, недостаточ­но просто использовать соответствующие технические при­емы. Без принятия личностных особенностей, имеющихся у каждого конкретного ребенка, с которым взаимодействует учитель, эти приемы будут носить манипуляторский харак­тер и не только не улучшат, но даже ухудшат характер взаимоотношений преподавателя и учащегося. Для того, чтобы использовать «Словарь принца», учитель должен:

1. Верить, что каждый школьник способен к самосто­ятельному решению собственных проблем. В этом случае, если ученик не может быстро и эффективно разрешить собственную проблему, учитель должен отчетливо представлять, что его задачей является помочь ребенку с применением технических средств «Словаря принца» в нахождении решения, облегче­ние ребенку этой задачи, но вовсе не решение этой проблемы вместо школьника, независимо от того, сколько времени займет этот процесс - час, день, неделю, месяц.

2.         Учитель должен быть способен на самом деле понимать чувства школьников, как бы они ни отличались от того, что по мнению педагога, следует чувствовать детям в подобной ситуации. Ученики способны снять с тебя, груз эмоций только в том случае, если ни могут свободно выражать любые чувства.

3.    Учитель должен понимать, что чувства - вещь преходящая. Они имеют временный характер и су­ществуют только «Здесь и сейчас». Технические приемы «Словаря принца» помогают школьникам двигаться от одного сиюминутного чувства к друго­му, помогают рассеиваться негативным настроениям. К большинству человеческих эмоций применимо пра­вило «Проходит все, в том числе и это».

4.    Учитель действительно должен хотеть помочь уче­никам, у которых имеются трудноразрешимые про­блемы. К этому желанию должно также быть при­ложено и время, необходимое для оказания помощи.

5.         Учитель должен разделять чувства каждого ребенка, которому 'он желает помочь. Вместе с тем, он должен чувствовать свое отличие от школьника и не пытаться чувствовать так же, как и ученик. Для эффективной помощи педагогу необходимо представлять, что бы он чувствовал, если бы был на месте ученика, то есть важно уметь дистанцироваться. Если
учитель не будет придерживаться этого правила, то он станет лишь сопереживать школьнику, но не сможет ему помочь.

6.         Учитель должен ясно представлять, что очень немногие люди, в том числе и дети, способны самостоятельно подробно рассказать другому человеку о тревожащих его проблемах. Активное слушание помогает прояснить ситуацию, разобраться в ней, выявить ее реальное содержание в отличие от первоначально предъявленной. Если вы относитесь к числу учителей, чувствующих себя неприятно при сопри­косновении с «грязной» стороной жизни, то откажи­тесь от решения проблемы и попросите помощи у специалиста.

7. Учителя, как врачи и психологи, должны соблюдать «тайну исповеди». Слишком часто детские пробле­мы обсуждаются в открытую в учительской. Ничего не может более радикально разрушить отношения учителя с учеником.

Приемы «Словаря принца» вовсе не являются каким-то «трюком». Это специфические техники, эффективно рабо­тающие только при наличии соответствующего отношения педагога к детям, их проблемам, к роли учителя как челове­ка, способного помочь ученикам.

Последнее очень важно. Часто учителя спрашивают:

-   Зачем вообще выслушивать детей? Разве это мо­жет помочь мне лучше их учить?

-   Почему это я должна заниматься психологическим консультированием? Для этого есть специалисты.

-   Мне нравится ваш «Словарь принца», но подумай­те, у меня сорок детей в классе...

-   «Словарь принца» - это вообще не мой стиль. Почему я должна ломать себя?

-   «Словарь принца» - очень эффективное средст­во. Но ведь каждый раз, когда я захочу его приме­нить, мне нужно будет думать...

Эти вопросы вполне естественны. «Словарь принца» тре­бует от учителей освоения новой роли, к которой большин­ство из них еще не готово. Общепринятая модель педагога предполагает только обучение, оценивание, командование, раздачу указаний и т. п. Несмотря на многолетние дискус­сии, она связана только с «дачей предмета», воспитание же остается где-то на задворках. Именно эта модель и порож­дает вышеприведенные вопросы. Но давайте честно признаемся себе - именно эта модель и приводит нас к разо­чарованию в профессии учителя.

Как бы нам этого ни хотелось, но повысить свою эффек­тивность как педагогов мы сможем только в том случае, если перестанем воспринимать детей как особые звукозапи­сывающие устройства, которые запоминают и воспроизво­дят наши поучения. Ученики - это люди, которых невозможно включить или выключить по нашему желанию. Взаимодействие с ними подчиняется особым психологичес­ким законам, которые нам необходимо учитывать, если мы действительно хотим чего-то добиться. «Словарь принца», как это ни пародоксально, требующий увеличения внимания к личности ребенка и отведения специального времени для помощи ему в его проблемах, - единственное действенное средство, увеличивающее беспроблемную зону урока. Это происходит вследствие того, что:

1. «Словарь принца» помогает ученикам справляться с владеющими ими сильными эмоциями, открыто вы­ражать их и освобождаться от них таким образом. Только « разрядившийся» ребенок способен сосре­доточиться на проблемах учения.

2. «Словарь принца» помогает детям понять, что они не должны бояться своих чувств и что в эмоциях нет ничего плохого. Учитель может научить их, что ощу­щать мир - это прекрасно.

3. «Словарь принца» облегчает школьникам решение их проблем, поскольку стимулирует их к высказыва­нию, проговариванию, разделению с другим своих трудностей.

4. «Словарь принца» позволяет детям самим нести ответственность за анализ собственных проблем и принятие соответствующих решении. Учителя, практикующие «Словарь», бывают удивлены креативностью и энергичностью, проявляемыми в этих условиях учениками.

5.    «Словарь принца» будит у школьников редкое в настоящее время желание слушать учителя. Когда дети говорят с таким учителем, они знают, что их мнения, чувства, идеи будут услышаны и поняты педагогом. Поэтому им самим становится намного легче услышать преподавателя, воспринять его сооб­ражения, эмоции, точку зрения. Учитель, жалую­щийся, что его не слушают дети, практически всегда не затрудняет себя слушанием учеников.

6.    «Словарь принца» способствует становлению более близких, тесных, осмысленных отношений учителя и ученика. Дети, которых слышит учитель, обретают чувство собственной значимости и ценности. Удов­летворение от того, что тебя понимают, принимают, возросшее самоуважение способствует тому, что ре­бенок начинает более личностно, тепло относиться к педагогу. Учитель испытывает подобные же чувства, которые помогают ему более отчетливо понимать (и припоминать), каково это - быть ребенком и школь­ником. «Словарь принца» позволяет педагогу безболезненно удовлетворять потребности школьни­ков в признании, приятии и контроле. Именно поэ­тому проблемы дисциплины перемещаются на задний план или вовсе исчезают. Дети не шумят без необ­ходимости на уроках и не раздражают специально учителя, которого они уважают и которого любят. Таким образом время, обычно теряемое на то, что­бы призвать класс к порядку, может быть эффек­тивно использовано для обучения и научения.

Файл: 

pedagogika-eu-9-1.PNG

pedagogika-eu-9-2.PNG

pedagogika-eu-9-3.PNG

pedagogika-eu-9-4.PNG

pedagogika-eu-9-5.PNG